Métodos blados o duros (2ª parte)

¿Y si después de escribir todo esto (véase Métodos blandos y duros (1ª parte)), me diera cuenta, cual Segismundo, que todo no es más que un sueño? ¿Y si, realmente, estuviera dentro de un caverna y la educación de la que se hablara sólo fuera una suerte de sombra platónica de un escolarización que persiguiera un aprendizaje cero, en palabras de Bateson (1904 – 1980), fundamentado en recibir información sin que ésta transforme a la persona, ni a su acción, en el sentido de sentir, pensar o hacer de un modo original y distinto al habitual? ¿Y si lo único que se buscara que hicieran los alumnos, siguiendo a E. Cozzi, por ejemplo, con la información recibida en la clase de historia, fuera responder pruebas? ¿Y si se considerara el resultado del aprendizaje como una cosa, llamada conocimientos, que se deposita en el cerebro como el dinero en un banco? ¿Y si no importaran las personas ni las competencias ni las nuevas capacidades que se puedan manifestar en la acción y en la interacción?

Voy a contar un cuento. Un buen día, desgraciadamente para los dormidos, y siguiendo todavía a E. Cozzi, una clase de historia y las estrategias de cierto militar sirvieron a un muchacho para generar una brillante estrategia personal para conquistar a una chica que le había robado el corazón y algo más. Este mozalbete consiguió un aprendizaje I, en voz de Bateson, ya que usó la información de forma creativa para transformarse y transformar su entorno. Y eso fue cierto aunque, por las razones que fueren, el mismo Don Juan suspendiera el examen por olvidar el nombre del general o la fecha de la batalla. Pero sigamos la historia, y veamos como nuestro estratega consigue el amor de su Melibea y, a raíz de ello, crece su interés por la historia, en general, y por las estrategias militares, en particular. Pero imaginemos también lo contrario, que le va mal en su intento y, eso, su error, le invita a adoptar una actitud crítica ante la historia, en general, y ante generales y estrategias, en particular. Y, ¿no sería este error aquello que llamamos útil equivocación y que, por desgracia, no se da en las reglas del juego de los exámenes, ya que, en éstos, el error no es fecundo sino que se pena, se castiga y se castra? Según Bateson, en este aprendizaje I, nuestro galán sólo puede plantearse, que no es poco en los tiempos que corren, el uso de las clases de historia para sacar nota en los exámenes o para encandilar a su damisela; y, además, usar el error fecundo como herramienta de crecimiento.

Y, un tarde, (no hagamos ruido, siguen durmiendo los dormidos), nuestro Romeo se da cuenta que no tiene porque escoger entre las pruebas o el amor, sino que, imparable como una manada de búfalos en estampida, de un incidente en la Edad Media extrae una táctica para que sus padres le suban la paga semanal, de un tumultuoso suceso de la II Guerra Mundial genera una idea para acobardar a un buscón que le hace la vida imposible, y de los viajes de Colón extrae una manera para mejorar las marcas de su equipo. El chico, volcado en las clases de historia, no sólo estará aprendiendo historia (ojalá los resultados de sus exámenes lo reflejen) sino que estará logrando algo más: aprender a aprender historia, o de la historia. Según Bateson, en el aprendizaje II, nuestro gran conquistador estará aprendiendo a aprender. Y, cabe decir que, Bateson habla, aún, de otro tipo de aprendizaje, el aprendizaje III, que lo omito, no por irrelevante (¡lo valoro trascendente!), sino por exceder las pretensiones de mi actual reflexión.

¿Cómo puede hacer nuestro crupier para darse cuenta que el alumno está aprendiendo a aprender? Según mi criterio, actualmente, este tipo de aprendizaje se encuentra al margen de lo que puede controlar la escolarización formal. ¿De qué manera nuestro crupier puede despertar y construir conscientemente contextos útiles para que los jugadores puedan generara aprendizajes a diferentes niveles (y cuánto más altos, mejor)? Creo que el maestro prepara situaciones de aprendizaje, pero es cada alumno quien aprende a aprender a utilizarlas y a gestionarlas por cuenta propia; y, con cada nueva sesión, unos irán aprendiendo más rápido que otros, y otros más lentos que los primeros.

Y, ahí van tres preguntas: a) ¿pudiera ser que la existencia de estos subproductos del aprendizaje, ¡oh, rico vergel!, constatara la impotencia del docente para modificar los ritmos distintos de aprendizaje y, por lo tanto, le llevara inexorablemente a aceptarlos y respetarlos? b) ¿sería interesante que el docente, en el supuesto desierto escolar, aprendiera a crear contextos, y a observar por qué se dan, cómo se dan, y, si se dan, cuáles son, estos espejismos de aprendizajes I y II? c) la posibilidad de construir oasis donde emerjan aprendizajes I y II, ¿constataría la inutilidad de variados y múltiples métodos –blandos o duros– para modificar los resultados de nivel 0?

Esta entrada fue publicada en Acompañar procesos, Aprendizaje y Desarrollo, Constructivismo, Dentro-Fuera, Sentir - Pensar - Hacer y etiquetada , . Guarda el enlace permanente.

6 respuestas a Métodos blados o duros (2ª parte)

  1. Pingback: Métodos blados o duros (1ª parte) | Ser para educar

  2. Joan Gutiérrez dijo:

    Bones Guillem i companyia,

    segur que hi ha coses bones i paranys sota l’etiqueta dels mètodes que entenem per durs, i exactament igual per metodologies “toves”… El mateix podria dir de professors durs i professors tous; i d’alumnes durs i tous, …

    El cementeri, està ple de vaquers del llunyà i perillós oest amb una mirada glaçadora que feia esfereir, que van morir perque un paio més espavilat, enlloc de reptar-lo i lluitar “cara a cara” va decidir esperar-lo en una cantonada fosca i patapam…

    A la vegada, segur que en els fronts de moltes guerres el soldat “sensible” que l’horror el paralitzava en ple camp de batalla moria abatut per un altre amb l’adrenalina pels cels….

    Ja sé que l’exemple no és massa educatiu, o pot ser sí. Pot ser depèn de qui l’observi, o de qui el jutgi. Si “només” l’observa serà neutral, agafarà distància i n’extraurà allò per créixer. Aprendrà a aprendre a utilitzar l’exemple en diferents contexts i calibrarà que és significatiu (profund) d’allò que es purament narratiu i prescindible en nivell més profunds de coneixement. Qui el jutgi s’haurà de posicionar, i llavors haurà d’alçar banderes a favor d’uns i en contra dels altres, i als de l’altre cantó de la trinxera, ni aigua…

    Cal la batalla entre “los duros y los blandos”? O pot ser hem d’aprendre a aprendre a utilitzar de tots aquests mètodes el que realment és significatiu a nivell profund…

    Vaig a fer unes quantes vanalitzacions…

    Els durs diuen: alcem banderes a favor de potenciar els aprenentatges instrumentals. Els nens han de saber comprendre els texts que llegeixen, i han de tenir una gran capacitat de càlcul, velocitat lectora, i sobretot memòria. Ai!, la memòria…. I l’esforç, cal que s’esforcin, sino la vida els tombarà, etc… Bé, jo ho trobo prou encertat.

    Els tous diuen: Cal ser respectuosos amb els procesos de vida dels nens. Hem de connectar els nens amb la natura i els procesos naturals. Cal potenciar la seva creativitat, no dirigir en excés el seus aprenentatges per no bloquejar-los, sino a la vida mai s’acabaran trobant a ells mateixos, etc…. Bé, jo ho trobo prou encertat.

    I podríem fer més bàndols: El semitous, els semidurs… els opacs contra els transperents, els media virtus contra els radicals, … i així anar fent categories, subcategories i anomenar-ho tot segons els seus atributs i característiques. Això ens agrada molt als pedagogs i als psicòlegs, je, je, je, …

    Probablement en la vida necessitem haver passat per tots els bàndols, bé pot ser necessitem més d’una vida, però això ja són figues d’un altre paner, i tornaríem a crear polèmica: els místics contra els realistes, els trasnpersonals contra els els sistèmics, etc…

    Salut!

    • Comparteixo el fons de teu comentari.
      Tal i com apunto en “Métodos blandos o duros (1ª parte)” per sota de l’apariència superficial de les coses hi ha “quelcom” que transforma els “supostas” oposats en complementaris. Però, per trobar “aquesta essència” cal fer ús d’una mirada profunda i sense por.

      I, en referència als mètodes, també acordo amb tu.
      Segons allò que jo he experimentat, tota relació educativa amb resultat “d’èxit” (hauríem d’analitzar què vol dir això d’èxit, oi?) hauria d’anar seguida de la següent anàlisi tecnològica i metodològica (La reflexió espistemològica la deixaré per un altre moment): de quina manera això que he fet (què?) i la manera com ho he fet (com?) ha tocat i ha obert l’experiència d’aquest infant en particular. A mi, particularment, aquesta reflexió m’ha donat força sorpreses (dures, toves i d’altres ;)).

      Una abraçada i gràcies

  3. Juan Ma dijo:

    Bona tarda,
    com diu el Joan, possats a fer bàndols, m’ha vingut al cap la “pedagogia del oprimido” de Paulo Freire, de la qual m’agradaria destacar:

    ” Mientras la vida, dice Fromm, se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto – una flor o una persona- únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo, si pierde el contacto con el mundo”. Y continua, más adelante “amar el control y en el acto de controlar, mata la vida”.
    La opresión, que no es sino control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.
    La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, especializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano. Su ánimo es el de controlar el pensamiento y la acción reduciendo a los hombres a la adaptación del mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstaculizar la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra. Así, cuando por un motivo cualquiera, los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
    Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano”.

    Yo pienso que los métodos duros persiguen una “equivocada” liberación del educando ya que lo que se intenta con los métodos duros (desde una intención positiva, no lo dudo) es a proporcionar a los educandos las herramientas para una adaptación al mundo. Creo que este tipo de pedagogía no deja de ser una pedagogía para él (pedagogía para el educando) y no una pedagía de él (pedagogía de él educando).

    Por otro lado, los métodos blandos (desde una intención positiva) puede que no sean tan blandos des del momento que persiguen la liberación del educando y del educador, partiendo de una conciencia de sí mismos como individuos que de manera conjunta van dando nombre des de la palabra a la pregunta ¿que es la vida? y a partir de allí construir la realidad.
    El educando hace historia de su vida al igual que el educador y van dando nombre a lo que són y quieren ser y no a lo que nos dicen des de la llamada pedagogía dominante. Si el educador se pone de lado de la pedagogía dominante, deja de existir la posibilidad de una pedagogía para la liberación.

    Creo que somos seres de transformación y no de adaptación.

    En mi trabajo con jóvenes de 16 años en los “programas de qualificación profesional inicial” he podido constatar como los jovenes empiezan a sentirse participes de su propia vida en el momento en que les cuestiono (como educador) por sus propias vidas, des de una cercanía, y no des de una posición de superioridad. Es en ese momento, cuando ellos pueden expresar con plena libertad:
    Por ejempo:
    Saul: – La vida es una puta mierda, profe, solo tienes que trabajar para ganar dinero. Mesi si que vive bien, para los futbolistas la vida No es una mierda-

    o Ricardo: Ojalá no exitiera el dinero!!!No tendriamos que trabajar!-

    Alberto: – La vida tendría que ser estar de fiesta todos los dias!!!-
    Oscar: – La vida es para vivirla!!!-
    Alberto: – Yo que sé profe!!! No me ralles!!-

    Cuando yo los escucho, cuando yo no les digo lo que es la vida, sus palabras matizan sus experiencias, ellos expresan lo que es su visión de la realidad. Entonces yo como educador escucho sin juicio, sin censura, acogiendo y comprendiendo su visión del mundo y sin aconsejar, respondo con una visión mía particular con la que yo también estoy de acuerdo en parte (y es verdad!!!) y en ese acompañamiento particular, partiendo de esa realidad, les invito a construir juntos una posibilidad de vida diferente, se hace un silencio en el aula. Creo que sus conciencias estan actuando y en ese momento les invito a transforar la realidad des de lo que somos ahora mismo, no para llegar a ser millonarios, ni profesionales, ni trabajadores, sino para vivir el ser personas que podemos transformar nuestra realidad a partir del compromiso por nosotros mismos, saliendo de nuestra desidia, apatia, pereza y trabajar des de nuestra posibilidades, respetando los precesos de cada uno, colaborando unos con otros, y en definitiva des de la alegría de sentirse unidos como individuos que nos encontramos en una situación parecida (yo como persona también).

    Solamente esta experiencia pedagogica que aquí explico parte de una de las máximas de Paulo Freire:
    1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
    Un abrazo
    Juan Ma

    • Agradezco tu aportación, Juan Ma.
      Como siempre, iluminas aquello que enfocas.

      Creo que es importante que tus alumos se den cuenta que el mundo es lo que ello creen que es y, a la vez, tantas otras cosas. Se me antoja pensar que con tu respeto y tu manera de escuchar consigues (o, como mínimo, preparas el contexto para que pueda darse) que sea posible esa convivencia de distintos (¡tantos!) mundos.

      Un fuerte abrazo

  4. Pingback: ¿Es posible el cambio? | Ser para educar

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s