Y… ¿sólo juegan? (2/3)

(Viene de Y… ¿sólo juegan? (1/3))  Cierto es que una de las invariantes pedagógicas de C. Freinet (1896 – 1966) reza así: no es el juego lo natural en el niño, sino el trabajo. Freinet, en su viaje a Rusia, descubre la pedagogía de A. Makarenko (1888 – 1939) y asume de éste la noción de trabajo. El trabajo-acción, para Freinet, tiene la categoría de una gran tendencia vital, a modo de instinto; y, es a través de ese trabajo-acción (experimentación, ejercicios, acciones) que se desarrolla el proceso de adquisición de conocimientos. En este aspecto, Freinet difiere de los pedagogos y psicólogos que le son coetáneos que consideraban el juego como la actividad natural del niño. Sin embargo, cabe decir que, esta concepción del trabajo-acción, y el hecho de considerarlo una suerte de instinto también lo encontramos, con ciertos matices, en M. Montessori (1870 – 1952). Y, sin duda, ello, se refleja en la poca importancia que le dan al juego infantil ambas corrientes pedagógicas.

Ahora bien, según Vigotsky (1896 – 1934) no existe separación entre juego y aprendizajes académicos. Vamos a profundizar en ello.

Cuando los niños están jugando a «restaurantes» existe una situación imaginaria, y una serie de roles y reglas que se formulan, se van cambiando y se derivan de la situación imaginada. La manera de cocinar una sopa, de qué forma se sirve un plato de espaguetis, qué tipo de piedras sirven para pagar la cuenta, si uno puede levantarse o no de la mesa antes de terminar, quién hace de cocinero y quién de comensal… serán reglas que se irán construyendo dinámicamente a lo largo del juego. En este sentido (construyendo, respetando, y rehaciendo reglas) se irán desarrollando capacidades de atención (6), autogestión (7) y autocontrol (8) de conductas físicas, emocionales y cognitivas; por ejemplo, cuando uno asume el rol de cocinero y otro el de camarero, aceptan, cada cual, unas restricciones presentes en forma de reglas que cada uno debe seguir y respetar.

Usar arena y decir que es sopa, colocara palos de diferentes tamaños y decir que son tenedores y cucharas, decorar un trozo de cartón como pastel de cumpleaños es, según Vigotsky, una manera de desarrollar el pensamiento abstracto (9). Utilizar la arena, los palos y el cartón para una finalidad imaginada (sopa, menaje de cocina y pastel), en lugar de su objeto real, es una suerte de puente cognitivo entre la etapa sensoriomotora (en la que manejan objetos fuera de sí mismos) y la del pensamiento lógico en la que los niños ya son capaces de manejar idees dentro de sí. Cuando el niño que hace de cocinero del restaurante remueve la sopa con una rama de avellano, y separa la idea de cucharón del cucharón propiamente y la asocia al palo en cuestión, está desarrollando el pensamiento abstracto (9).

Sin duda, cuando un grupo de niños está jugando a restaurantes y, más tarde, a médicos y, al cabo de un rato, a pilotos de carreras; y, el mismo trozo de cartón, sin cambio alguno, hace, primero, de pastel, luego, de venda y, más tarde, de volante de automóvil; entonces, en cada transición, esos mismos niños deberán comunicarse el cambio de función de ese trozo de cartón nombrándolo de distinta manera. Todo ello, cabe decir, ayudará a esos niños a manejar sus capacidades lingüísticas -la naturaleza simbólica de las palabras, la relación palabra-objeto, la conciencia metalingüśitica- (10) tan necesaria para el desarrollo de los procesos de escritura (11) (véase Tipo de letra para leer, tipo de letra para escribir).

Para Vigotsky, además, implicarse en un juego simbólico implica estar inmerso en un contexto socio-cultural; en el contexto social-cultural en el que vive y crece el niño. Los adultos y los niños mayores (con más capacidades) forman parte de ese contexto, y son los que les acompañan en su inmersión en el mismo. De esta manera, según el erudito ruso, el juego es la fuerza principal que mueve el desarrollo; y los niños, dentro del juego, con adultos o con otros niños, adquieren, creando zonas de desarrollo potencial (véase Zona Emocional Próxima y La coconstrucción de aprendizajes), de lo interpsíquico a lo intrapsíquico, las funciones superiores del ser humano (conductuales, emocionales y cognitivas).

Decidir con quién juego, a qué juego, cuándo dejo de jugar, cómo juego… nos lleva a desarrollar, entre otras cosas, la autonomía -sentido crítico, toma de decisiones, seguridad, responsabilidad, etc.- (12) y, todo ello, si puede ejercerse en un entorno donde los adultos aseguren respeto, seguridad y tranquilidad permite que los niños crezcan construyéndose desde dentro, atendiendo a sus verdaderas necesidades.

En otro orden de cosas, según J. Pieget, R. Wild (1939), V. Axline (1911 – 1988), y muchos otros, el juego libre y espontáneo permite a los niños asimilar experiencias difíciles (13). Los niños, en sus juegos, representan vivencias difíciles y también experiencias más o menos traumáticas. Los niños acostumbran a repetir incansablemente la situación que han sufrido invirtiendo el papel que han tenido, transformando en activo aquello que han vivido pasivamente. De esa forma, se transforman en el médico que examina a un enfermo o en el maestro que da órdenes. La repetición simbólica de la experiencia sufrida les permite descargar y gestionar la ansiedad que la experiencia real les generó. (Sigue en Y… ¿sólo juegan? (3/3))

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5 respuestas a Y… ¿sólo juegan? (2/3)

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  3. SerParaEducar, en sus continuidades, acompaña bien. Juego libre tiene semejanzas con ensoñación al dormir. Investigaciones psicofísicas sobre astronautas dieron constatación al hecho mejorador para las operaciones en la vigilia que los sujetos obtuvieron al dormir con sueños. Y por lo contrario: al impedirse las visualizaciones oníricas, las acciones reales decaen en su eficiencia. Jugar y soñar no son sólo eso.

  4. Pingback: Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (2/4) | Ser para educar

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