De la no-directividad a una atención trifocal (2/3)

(Viene de De la no-directividad a una atención trifocal (1/3)) Pasó el tiempo. El final de un curso dio la bienvenida al siguiente, y esa gran carrera, cual una pequeña semilla de mostaza, empezó a germinar en forma de emociones, acciones y pensamientos que, partiendo del suelo, se alzaban, con el ímpetu de Hércules, en busca del sol. Ese proyecto compartido fue creciendo orgánicamente. La fricción y el roce entre los adultos fue causa de amor y de conflictos. El amor y los conflictos se aderezaron con diálogo constante, mucho dolor y una gran dosis de conciencia. En cuanto a las palabras, nos dimos cuenta que, primero, debíamos ponernos de acuerdo en lo que se refiere al significado que les dábamos; como hacen aquellos que, antes de iniciar una aventura en grupo, empiezan su periplo sincronizando sus relojes. Y, poco a poco, progresivamente, esas palabras fueron perdiendo su valor individual, sustituyéndolo por uno de comunitario. Rápidamente, esa idea inicial de montar un estructura no-directiva apta para el desarrollo infantil cedió su lugar a algo más real; pero, a su vez, más ambicioso.

A partir de ese segundo curso y sobretodo en el siguiente, más allá de una teoría que se daba de bruces contra la realidad, abandonamos la no-directividad y nos sumimos, lentamente, en la creación de nuestro propio arte. Los adultos, con dolor, asumimos nuestros propios miedos, y nos descargamos a regañadientes de las certezas de nuestros “debería”. Diariamente, afinábamos las herramientas de observación. Una observación que, hasta entonces, se centraba casi exclusivamente en la infancia; pero que, a partir de ahora, pretendía dar un maravilloso y tremendo giro hacia nosotros mismos. De ese modo, a la atención plena centrada en la infancia (atención no-dividida), le añadimos un giro de 180 grados de nuestra propia mirada. Inexorablemente, y de la misma manera inconsciente como el girasol persigue al astro rey, los adultos, persiguiendo un arte educativo, llegamos a donde teníamos que llegar: a nosotros mismos. Al igual que en los cuentos (los buenos cuentos), nosotros, como el protagonista que sale en busca de aventuras empujado por una serie de conflictos, terminamos optando al sillón del Rey; es decir, a ser soberanos de nosotros mismos. Ya que, en educación, si uno quiere acompañar a niños y niñas, primero, debe ocuparse de sí mismo.

En nuestro cuarto año, a golpes y a besos, esos adultos abocados a un grupo de 20 niños, dejamos de correr en pro de quimeras, y nos paramos, a menudo desde la no-acción más consciente, frente a nosotros mismos. Desde una fenomenología enraizada en nuestras propias vivencias (individuales y colectivas) nos abrimos, como adultos, a nuestros propios regalos, y nuestras propias heridas. Equipo educativo y familias empezamos a preocuparnos de nosotros mismos, de nuestro propio proceso y crecimiento, y no sólo del de los niños.

El grupo humano siguió aumentando. En el este último curso, 2012-2013, los niños ya son más de 30 y sus edades van de los 2 años hasta los 8. La observación y la flexibilidad, sumados a la fuerza y a la ternura, generaron un tercer foco de atención, igualmente importante. A los niños y a los adultos, se les añadió el entorno. Los adultos, cual alquimistas, seguíamos buscando la piedra filosofal que pudiera convertir cualquier acción en una acción educativa respetuosa. Y, gracias al camino trenzado en comunidad, descubrimos que la pócima no se componía de un único ingrediente, ni de dos; sino, y por el momento, de la escalofriante cantidad de tres. La no-directividad de ataño había dejado paso a una atención centrada en el niño. Poco a poco, se le fue incorporando esa mirada hacia el adulto (véase Te veo y me veo viéndote); y, ahora, se le sumaba la conciencia del entorno (físico y humano; material y actitudinal).

El entorno natural del que disfrutábamos que en la génesis, con 5 niños, nos pareció paradisíaco; ahora, en nuestros particulares 40 días en el desierto, y con la previsión de casi 45 niños para el curso que viene, lo percibimos lleno de precariedades. Por un lado, la falta de espacios, la inadecuación de otros, la inseguridad física de ciertas zonas… Por otro, la necesidad de unos límites (claros, contundentes y amorosos) que aseguren un clima adecuado para poder generar contextos diferenciados (de juego, de concentración, de silencio, de resolución de conflictos, etc.) para que los niños puedan satisfacer, en cada uno de ellos, sus verdaderas necesidades. (Sigue en De la no-directividad a una atención trifocal (3/3))

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6 respuestas a De la no-directividad a una atención trifocal (2/3)

  1. Pingback: De la no-directividad a una atención trifocal (1/3) | Ser para educar

  2. PILAR dijo:

    Que interesante! gracias por compartir vuestra historia. Espero con interés la tercera parte.
    Un abrazo,

  3. Pedro dijo:

    Estaría interesado en saber qué pasó, concretamente, con la no-directividad.

    ¿Qué les alejó de ella?
    ¿Hay algo que sí que incorporaron de esta manera de entender las relaciones niño-adulto?

    Gracias por su trabajo

    • Querido Pedro,
      para contestar a tu pregunta,
      me he decidido escribir…
      y me ha salido un pelín largo.

      Finalmente, he decido publicarlo en el blog bajo el título “La no-directividad y yo”.

      Gracias por la pregunta que ha sido fuente de inspiración.

  4. Pingback: De la no-directividad a una atención trifocal (3/3) | Ser para educar

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