Lectura natural (1/2)

En este artículo, pretendo condensar en dos entregas mi propia experiencia de acompañamiento de los procesos de lectura de los niños y niñas con los que comparto las mañanas en el proyecto en el que trabajo. Para ello, voy a meter mano a mis recuerdos y anotaciones de los últimos 6 años. Mi pretensión no es otra que la de mostrar (y no demostrar) que los procesos de lectura, como tantos otros procesos culturales (vease Bienvenida al número), son algo natural; si así lo creemos, lo permitimos y lo acompañamos.

Por lo que he observado, y sigo observando, se aprende a leer ocasionalmente. Y, vaya frase me ha quedado, ¿verdad?. Pero, en la vida, ¿qué es lo que no aprendemos ocasionalmente, de a poco? Si tuviera que explicarlo lo haría construyendo un oxímoron: aprendemos a leer con una atención permanentemente accidental. En este sentido, como ya he contado en alguna ocasión (véase Tipo de letra para leer, tipo de letra para escribir), herederos de Declory (1871 – 1932), colocamos etiquetas en diferentes lugares de la sala, en diferentes espacios (como encontramos en el mundo en el que vivimos); y, así, la imagen visual de la palabra se asocia al espacio/lugar que nombra o representa.

Sinceramente, creo que aprendemos a leer de la misma manera que aprendemos a hablar. Y, así como para hablar requerimos vivir en un mundo en el que la palabra oída se haga presente, para leer necesitamos vivir en un mundo donde la palabra escrita también se haga presente. Ambas, sin embargo, vinculadas, sin artificios, a nuestro vivir. Declory, desdeñando la palabra sincrético y acunando el concepto de global, nos descubre que el niño no sigue ni orden ni progreso, ni plan determinado de antemano por un profesor: aprende a conocer las cosas en sus proporciones verdaderas y naturales, en su encadenamiento natural. El niño aprende las cosas tal como se encuentran en su medio, en sus relaciones naturales, recíprocas y en su relación con su propio ser, las comprende dentro de un todo. Y el niño, entonces, con los elementos que le ofrece generosamente la Vida -y, eso, es responsabilidad del adulto-, a partir del aparente caos del afuera, cual creador de universos, vincula, relaciona, construye, y genera su propio orden interno.

Por mi parte, y en relación a los métodos naturales de lectura, me gustaría recalcar que, de todas las actividades del niño, creo, sólo su actividad espontánea es natural. Y, seguramente, ésta, la espontánea, es la que, como adultos, sentimos más alejada de nosotros. La influencia de los niños entre ellos mismos -y en eso me aferro a Vigotsky (1896 – 1934)– queda en los límites de lo natural. Pero no ocurre lo mismo cuando el adulto interviene -y en eso, con respeto, sólo rozo a Vigotsky; aunque no lo contradigo, sino que, humildemente, lo matizo-. Y, en referencia a esa actividad espontánea del niño, sigo y afirmo: desde él, desde el niño, su actividad espontánea la entiende y la vive como juego. Por lo tanto, el método que al niño le permite aprender a leer es natural, espontáneo y, por lo tanto, un juego. El niño, cuando lee de manera espontánea, como ya nos matizó Declory, no deja de estar en contacto con la Vida; no deja de jugar. De esa manera, la lectura le permitiera la continuación, la prolongación de su propia experiencia y no su sustitución. En este sentido, el belga nos recueda: si es importante saber expresarse, resulta aún más importante tener ideas que expresar. Si un libro se pone demasiado pronto en las manos de los niños se convierte más en un agente de pasividad que en un factor de desarrollo.

Jan empezó a interesarse por las letras recién cumplidos los 3 años de edad; y a Noa le pasó lo mismo. Desde entonces, uno y otra, ahora ya con 7 y 4 años de edad respectivamente, se encuentran inmersos en un proceso que podría resumir, si eso fuera posible, en el siguiente titular: están aprendiendo a leer y a escribir. Para ello no están realizando deberes de lectura y escritura, del mismo modo que, de bebés, no hicieron deberes ni para aprender a hablar ni para aprender a andar. Cuando nacieron, el mundo no se detuvo, el mundo no se simplificó para que pudieran adaptarse más rápidamente a él. Fueron ellos, los que, a su ritmo, y de modo transaccional, se adaptaron al entorno que les había acogido. Y, de la misma manera que hablaron y andaron porque en su entorno, de manera natural, los adultos con los que estaban vinculados hablaban y andaban; leen porque en su entorno, de manera natural, esos adultos leen.

Andar y hablar son procesos complejos; sin embargo, todos (excepto cuando tenemos algún problema biológico que nos lo impide) alcanzamos el producto final con éxito y, eso, a ojos de H. Maturana (1928), iguala nuestra inteligencia. Para andar, hablar, leer y escribir los pequeños imitan a los adultos que les rodean y, viviendo, aprenden a hacerlo (véase La coconstrucción de aprendizajes). En el proyecto, creemos que en el aprendizaje natural, señal de identidad del trabajo de Freinet (1896 – 1966), el éxito se consigue gracias al tanteo experimental.

La identidad infantil se va construyendo a través de los actos transaccionales que se dan en el cotidiano: llegar a ser “ser humano” no deja de ser “llegar a ser como los adultos con los que convivo” y, a su vez, “llegar a ser como el entorno en el que ambos -niños y adultos- convivimos”. (Sigue en Lectura natural (2/2))

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7 respuestas a Lectura natural (1/2)

  1. Pingback: Lectura natural (2/2) | Ser para educar

  2. joan dijo:

    Explico el meu cas. Treballo de voluntari, en un CEIP públic. Dos dies a la setmana, dues hores cada dia. Alumnes de segon i tercer (de primària) amb dificultats lectores. Objectiu. marcat per la direcció del centre: millorar la lectura mecànica, o sigui, augmentar la capacitat de produir determinats sons, veient (llegint) uns determnats signes.
    M’han assignat cinc criatures: un repetidor de segon, nascut a Pakistan i quatre de tercer (una nena i tres nens), tots d’origen magrebí (un d’ells, per edat, hauria d’estar en el curs superior).
    Observo que tots cinc llegeixen el català com si fos castellà, o sigui manejant només cinc sons vocàlics (a, e. i, o, u) . No saben res de la vocal neutra “e” (s’escrigui “a” [mamA o casA] o s’escrigui “e” [mamEs o casEs), ni de la “e oberta) [ hivErn, cosa cErta], ni de la “o oberta” [cOr, cOsa].
    He preguntat a les mestres de primer i de segon, i totes diuen que no treballen els tres sons catalans [“e” neutra amb dues grafies (a,e), “e” i “o” obertes], ni la lectura neutra de la “o” àtona com si fos “u” [fotO, Oliva],
    ¿Alguna suggerència?

    He preguntat a les mestres de català, i totes

    • joan massot dijo:

      Aclaparat per la esfereïdora ressonància del meu cas, presentat en el comentari anterior, he restat uns dies confús i bocabadat, però aquest mateix i meravellós silenci m’ha empès i motivat a seguir aprofundint l’experiència feliçment iniciada.

      Havent constatat la generalització del problema pronunciatori de les neutres i de les obertes, m’he fet la següent pregunta: “¿Com és que encara no s’han fet servir els colors per afavorir l’aprenentage d’una adequada emissió del sons pròpiament catalans (al menys propis del lloc de Catalunya on, per sort i bon fat, m’ha toca viure).

      Sí, home (o dona): els colors: presentar les neutres d’un color, diferente del color de les obertes… de manera que només la vista de l’escrit ja suggereixi com cal interpretar-lo vocalment.

      I, marcat per aquesta pregunta, vaig posar fil a l’agulla…

      Ja us explicaré com ha evolucionat el tema, si és que mostreu el mateix interès que fins ara (àdhuc, potser, si en mnstreu menys i tot).

      joan

      • Et faré dues aportacions:

        a) Montessori, a educació infantil, diferencia vocals (blau) de consonants (rosa). Res més…

        b) Josep Maria Cormand, l’any 1989, va publicar un llibre que es titula: “Les lletres de colors” de l’editorial Casals. Ell diferencia:
        1) les grafies insegures en la lectura (e, a, o, c, g, s, r);
        2) les grafies insegures en l’escriptura:
        /e neutre/: poma, sobre
        /g/: got, guix
        /u/: forquilla, cullera
        /s/: sal, massa, cistell, cançó
        /rr/: rata, sorra
        /z/: camisa, onze
        /b/: boca, vaca
        /K/: cama, quan, quinze
        / /: panxa, coixí
        / /: gent, dijous
        3) les grafies segures en la lectura i en l’escriptura (p, t, n, ny, d, l, f, ll, m, i)

        i, a partir d’aquí fa una associació de colors.

        A veure què et sembla.
        En aquest sentit no conec res més…
        Ja ens aniràs explicant la teva aventura.

        Guillem

    • En aquest sentit, no sé fer-te cap suggeriment; més enllà d’una cosa que resulta òbvia i que, tu, ja d’alguna manera, comentes: és ben diferent que un infant aprengui a llegir la seva llengua materna (de la que ja disposa una memòria sonora vivencial), a que aprengui a llegir una llengua que no li és pròpia i de la que no diposa de cap tipus de memòria sonora experiencial. I que, per tant, si l’infant ho viu diferent, la nostra manera d’acompanyar-ho també hauria de ser diferent. I, la majoria de vegades, malgrat que veiem que la vivencia de l’infant no s’adiu a la nostra manera d’acompanyar-lo, malauradament, continuem fent allò que feiem (per diverses raons).

      Només em resta donar-te les gràcies per, havent vist que allò que es feia no funcionava (és a dir, la vivència de l’infant i la manera d’acompanyar-la no eren coherents), provar de fer una cosa diferent.

  3. Pingback: Procesos de lectura y escritura (1/3) | Ser para educar

  4. Pingback: Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (3/4) | Ser para educar

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