Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (2/4)

(Viene de Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (1/4)) Según lo que he observado, y siempre y cuando se viva un clima de libertad, amor, respeto y seguridad, existen una serie de esquemas de conocimiento que los niños y niñas menores de 7-8 años abstraen de las interacciones no-estructuradas con su entorno (y, también de las estructuradas); y que, a pesar de los métodos utilizados (véase Métodos y aprendizaje), acaban aprendiendo. Por ejemplo, los esquemas básicos de espacio físico (dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrás, arriba-debajo, etc.); los esquemas básicos de forma física (color, longitud, superficie, volumen, peso, sonido, textura, etc.); los esquemas básicos de abstracción de espacio y forma (esquemas clasificatorios); los esquemas básicos de conjuntos (pertenecer-no pertenecer); los esquemas básicos de relación de espacio y forma (esquemas de comparación y relación); el esquema de ordenación (cuando cada número corresponde a un objeto); el esquema de inclusión jerárquica (cuando cada número corresponde a un grupo de cosas que incluye al grupo anterior); el esquema de número (como la coordinación de los esquemas de ordenación e inclusión jerárquica); los esquemas de seriación (correspondencias en las que se repite un modelo, según la cualidad -forma, color, etc.- o la cantidad -número de elementos-); los esquemas básicos de operaciones (unir, separar, repetir y repartir); y, los esquemas sociales de tiempo (días de la semana, ayer-hoy-mañana, etc.).

Y, con esto quiero decir que, por ejemplo, el aprendizaje del concepto de número (véase Bienvenida al número) y la estructura de las operaciones básicas (unir, separar, repetir y repartir), según mi experiencia, los niños y las niñas las aprenden gracias a las interacciones cotidianas (en casa, en el parque, en la escuela, a la hora del desayuno compartido, en casa de sus abuelos, jugando, etc.), recursivas y recurrentes, con objetos (estructurados y, sobretodo, no-estructurados) y personas de su entorno. Y, entonces, la pregunta podría ser: ¿si los niños y niñas de estructura sensoriomotora y preoperativa extraen sus conocimientos lógico-matemáticos (véase Fichas, aprendizaje y educación infantil), principalmente, de sus interacciones lúdicas con material no-estructurado, de qué nos está sirviendo, a nosotros, en nuestra escuela, disponer de tanto material estructurado (montessoriano y de otras fuentes)? Para mí, la respuesta a esta pregunta es doble: primero, nos sirve para satisfacer la necesidad de los niños y niñas que, por una razón u otra, requieren interactuar con material estructurado (y, quiero recalcar que esa interacción es una más, no la más importante); y, segundo, nos sirve a los adultos (en una escuela en la que no hay exámenes) para saber/evaluar con más precisión en qué momento de su proceso está el niño.

Cabe decir, también, que a través del juego libre y espontáneo, los niños y niñas de estas edades no sólo aprenden estos esquemas básicos que he mencionado, sino un sinfín de habilidades y capacidades de alto voltaje; o como las llamaría Vigotsky (1896 – 1932): capacidades psicológicas superiores. En este sentido, si se quiera profundizar en ello, remito a lector a dar una vistazo a los artículos Y…¿sólo juegan? (1/3), (2/3) y (3/3).

Yendo un poco más allá, quiero decir que coincido plenamente con S. Greenspan (1941 – 2010) y todo lo que planeta en su obra El crecimiento de la mente y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Según mis observaciones, en estas edades, hasta los 7-8 años, las emociones –y las experiencias no-estructuradas– ayudan a los niños y niñas a comprender incluso lo que pudieran parecer relaciones físicas y matemáticas. Greenspan nos dirá:

Nociones tan sencillas como caliente o frío, por ejemplo, puede que sólo parezcan sensaciones puramente físicas, pero el niño aprende «demasiado caliente», «demasiado frío» y «temperatura correcta» a través de baños placenteros o baños desagradables, biberones fríos o «en su punto» y demasiada o muy poca ropa, en otras palabras, a través de sensaciones codificadas por sus respuestas emocionales. Percepciones algo más complejas, como grande o pequeño, más o menos, aquí o allá, tienen un origen similar. «Mucho» es algo más de lo que hace feliz a un niño. «Demasiado pequeño» es menos de lo esperado. «Más» constituye otra dosis de placer o, a veces, de malestar. «Cerca» significa estar acurrucado junto a mamá en la cama. Después, un frustrante compás de espera constituyen la base de las hipótesis científicas más teóricas, también reflejan, en el fondo, las vivencias que experimenta un niño.

(Sigue en Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (3/4))

Esta entrada fue publicada en Aprendizaje y Desarrollo, Constructivismo y etiquetada , , , . Guarda el enlace permanente.

4 respuestas a Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (2/4)

  1. Pingback: Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (1/4) | Ser para educar

  2. Judith Aparicio dijo:

    totalmente d’acord. interessant reflexió, un senzill gest com deixar decidir a un nen de 4 anys si vol la jaqueta o no, si te fred o no per portar-la, es un primer pas per entendre mesures de fred i calor… en la vida quotidiana… gràcies per recordar-nos-ho! Judith

  3. Pingback: Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (3/4) | Ser para educar

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s