Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (3/4)

8092129117_a3852ba29b_o(Viene de Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (2/4)) Los niños y niñas de estructura operativa concreta y operativa formal manejan –o pueden manejar– complicados símbolos para representar el espacio, el tiempo y la cantidad, pero antes, como ya nos contó Piaget, tuvieron que comprender el sentido de estas entidades cuando, de pequeños jugaban en el arenal con cubos y palas, gateaban hacia la esquina opuesta de la habitación en busca de un objeto atrayente, esperaban a un adulto para que pudiera atenderles, o descubrían cuántos cereales podían comer sin que les doliera la barriga. De hecho, antes de que un niño sepa contar, antes de que sepa manejar el conocimiento de forma cuantitativa, debe poseer, por ejemplo, la comprensión de la distancia y de la duración a nivel emocional, debe haber experimentado a nivel cualitativo (emocional, límbico) todos aquellos conceptos que luego rescatará desde una óptica cuantitativa (véase Sol, arena y mar).

El tema de la lectoescritura merece un capítulo aparte. Cierto es que este tema, el del aprendizaje de la lectoescritura, me ha preocupado y me sigue preocupando de manera especial. Así lo demuestran mis últimos artículos al respecto (véase, por ejemplo, Tres procesos de lectoescritura; Procesos de lectura y escritura (1/3), (2/3) y (3/3); y Lectura natural (1/2) y (2/2)). Es verdad que los niños con los que he trabajado están aprendiendo a leer y a escribir sin usar fichas, pero, sí, evidentemente, usando letras; y que el interés por la lectura y la escritura va creciendo parejo al interés por interactuar con material estructurado. Es decir, el aprendizaje de la lectura y la escritura (que es un largo proceso) va íntimamente ligado al interés por las letras y, éstas, la mayoría de las veces, las presentamos en forma estructurada; aunque, no quiero olvidar (a pesar que parezca una perogrullada) que los niños están interesado en aquello que les interesa; y que se aprende a leer, también, de manera accidental a través de elementos culturales cotidianos (los carteles de la calle, las cajas de productos alimenticios, los anuncios publicitarios, los libros y revistas que están en casa, los anuncios en la cartelera de la escuela, los espacios compartidos del cuento, etc.) en espacios-tiempos-relaciones que podríamos tildar de no-estructurados. Y, que, estos espacios (cargados de elementos) culturales cotidianos y vivos es importante –imprescindible, diría– cuidarlos, mimarlos, atenderlos. Al mismo tiempo, me gustaría referirme al hecho de que algunas de las habilidades necesarias para utilizar estos elementos (en su forma escrita o leída) se han aprendido, sin duda, en el juego libre y en el arenal. Por ejemplo, y en referencia a los procesos de escritura: la psicomotricidad fina para agarrar y usar con precisión el lápiz, el hacerse consciente de los propios actos, y el poder representar objetos que no están presentes. A su vez, quiero señalar que un adulto no puede enseñar nunca directamente, como mínimo, ninguna de las dos últimas capacidades. En este proceso del aprendizaje de la escritura, el niño ha de aprender a transformar una capacidad para sí mismo en una capacidad para los otros. Nosotros, como adultos que acompañamos el proceso, ante la incapacidad de no poder implantar estas capacidades directamente, probamos de preparar el entorno para que el niño encuentre las condiciones que requiere para que él, de manera autónoma, puede desarrollar estas habilidades; ya que, el desarrollo cognitivo nunca puede enseñarse directamente. Ante esta imposibilidad, por suerte, Vigotsky nos lanza un cable y nos ofrece su maravillosa concepto de la “zona de desarrollo próximo” (Véase, por ejemplo, Zona emocional próxima o La coconstrucción de aprendizajes).

Resumiendo, diré que, en lo que se refiere a las etapas sensoriomotoras y preoperativas, las habilidades cognitivas necesarias, las estructuras mentales y emocionales requeridas, implicadas en los procesos de aprendizaje de, por ejemplo, el concepto de número, las operaciones básicas y la lectura y la escritura se adquieren de forma cotidiana e inconsciente en las interacciones recurrentes y recursivas con objetos y personas del entorno del niño (estructurados y, sobretodo, no-estructurados). Ahora bien, la plasmación gráfica de esas capacidades se realizan, evidentemente, con lápiz y papel. Y, la plasmación gráfica, sólo es eso: otra manera de representar el conocimiento. Desgraciadamente, tal y como ya intuyó L. Malaguzzi (1920 – 1994), en los entornos escolares pareciera que sólo existiera esta manera de expresar, de representar la realidad -la interna y la externa-; cuando los niños y las niñas cuentan con más de 100 formas, de 100 lenguajes.(Sigue en Una pizca de aprendizaje con toques Montessori (4/4))

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